Neue Pädagogik – neue Räume – neue Herausforderungen

Christian Kühn

Am Anfang war der Schock: Im Herbst 2001 gelangten die Ergebnisse der ersten PISA-Studie, also des von der OECD durchgeführten „Programme for International Student Assessment“, an die Öffentlichkeit. Sie attestierten dem deutschen und dem österreichischen Bildungssystem bestenfalls mittelmäßige Qualität. Die dadurch ausgelöste Debatte betraf zuerst die „Software“ des Schulsystems, die Lehrpläne, die Unterrichts­methoden sowie die Ausbildung und Qualifikation des Lehrpersonals. Mit ein paar Jahren Verzögerung wurde auch die „Hardware“ zum Thema: Kann es sein, dass die Art, wie wir Kindergärten und Schulen gestalten, eine Mitschuld an den durch PISA aufgedeckten Schwächen trifft? 

Wer damals behauptete, dass Grundrisse mit links und rechts eines langen Ganges aufgereihten Klassen­zimmern überholt seien, konnte Indizien dafür vor allem im Ausland finden oder in einem Rückgriff auf die Geschichte: In den 1960er- und 1970er-Jahren hatte es auch in Österreich eine breite Diskussion über radikale Alternativen gegeben, die recht plötzlich und zeitgleich mit der architektonischen Postmoderne in einer Rückkehr zu „bewährten Mustern“ endete. Selbst das viel gepriesene Wiener „Schulbau­programm 2000“ konnte in den 1990er-Jahren zwar einiges an räumlichen und formalen Innovationen vorweisen, musste aber typologisch – gebunden an starre Richtlinien – am Gang- und Klassen­zimmertypus festhalten.

Zurück in die Zukunft

Inhaltlich nahm die Debatte viele der Themen auf, die bereits in den 1960er-Jahren die Diskussion prägten. Es ging um Individualisierung des Lernens: Kinder müssen nicht alle im selben Tempo nach denselben Methoden lernen, möglicherweise auch nicht denselben „Stoff“. Es ging um Inklusion, verstanden als Erziehung zur Solidarität und zur Akzeptanz von Differenz. Und es ging um die Öffnung der Schule zum „Leben“, also zum Stadtteil und den anderen, auch informellen Bildungs­einrichtungen vor Ort. In Architektur umgesetzt bedeutete das offenere Grundrisse, in denen Lernen nicht nur in Klassen­zimmern stattfindet, sondern an unterschiedlich gestalteten Lernorten im Schulhaus und im Freiraum, mit möglichst großer Transparenz, um das Arbeiten in Teams zu unterstützen. [→ 1]

Auch wenn diese Themen nach 1975 gelegentlich in einzelnen Bundesländern immer wieder aufflackerten, bekamen sie erst mit dem PISA-Schock den nötigen Aufwind. Ab 2005 intensivierte sich die Diskussion und erfasste schließlich auch die zahlreichen Schulerhalter:innen auf Bundes-, Länder- und Gemeinde­ebene. Im Jänner 2010 erarbeitete eine unter dem Namen „Plattform schulUMbau“ breit aufgestellte Gruppe von Pädagog:innen, Architekt:innen und Akteur:innen aus der Verwaltung eine „Charta für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen des 21. Jahrhunderts“, in der unter anderem gefordert wurde, für jedes Neubau- oder Sanierungs­projekt mit den Nutzer:innen ein räumlich-pädago­gisches Konzept zu erarbeiten und auf dieser Basis ein qualitäts­sicherndes Verfahren, also in der Regel einen Architekturwettbewerb, durch­zuführen. Parallel dazu entstand eine Ausstellung unter dem Titel „Fliegende Klassenzimmer. Wir machen Schule“, die an mehreren Standorten in Österreich gezeigt wurde, zuletzt im Frühjahr 2011 im Architektur­zentrum Wien. Sie informierte über die Geschichte des Schulbaus und zeigte innovative Beispiele, unter anderem das 1:1-Modell einer Lernwabe aus der Kopenhagener Hellerup-Schule, die damals als Vorzeige­projekt für eine Schule ohne Klassen­zimmer galt. Vor allem lud sie zum spielerischen Experimentieren im Raum ein und ließ die Besucher:innen zu Wort kommen, die ihre Wünsche in der Ausstellung hinterlassen konnten.

In den knapp 15 Jahren, die seither vergangen sind, hat eine stille Revolution im österreichischen Bildungsbau stattgefunden, die zu einem fundamentalen Wandel der dominanten Typologie geführt hat. Das Modell der „Gangschule“ mit annähernd gleich großen, an einem Erschließungs- und Pausengang aufgereihten Klassenräumen wurde durch Strukturen ersetzt, die in der Regel aus sogenannten Clustern bestehen, in denen sich mehrere Bildungs­räume um eine gemeinsame, oft als Marktplatz oder Forum bezeichnete, offene Lernlandschaft gruppieren. Häufig wird das Schul­gebäude in mehrere solcher Einheiten untergliedert, um eine „kleine Schule“ in der großen zu schaffen. Transparenz und Flexibilität innerhalb dieser Einheit sind hoch, um die gegenseitige Wahr­nehmung der Nutzer:innen zu fördern und rasche Veränderung innerhalb des Clusters zu ermöglichen. Diese Einheiten gruppieren sich ihrerseits meist um eine gemeinsame Mitte, die als „Herz“ der Schule dient. Diese Mitte ist oft als zentrale Halle mit tribünenartigen Sitzstufen ausgeführt, die sowohl für Veranstaltungen als auch für das offene Lernen genutzt werden kann. Vor allem in der Sekundarstufe II (9. bis 12. beziehungsweise 13. Schulstufe) finden sich als Alternative zur Cluster­typologie Lösungen, in denen den Schüler:innen Homebases angeboten werden, wo sie Arbeits­plätze, aber auch Möglichkeiten zur Freizeit­gestaltung vorfinden. Dieses System lässt sich gut mit einem Departmentsystem kombinieren, in dem der instruktionale Unterricht zum überwiegenden Teil in Fachklassen erfolgt.

Die Schule als Raum für Teams

Zu den Kernthemen einer zeitgemäßen Pädagogik mit besonderen Anforderungen an die räumliche Gestaltung gehört der Begriff der Inklusion, der heute weit über die Rücksicht­nahme auf Kinder „mit speziellen Bedürfnissen“ hinausreicht. Die heterogen zusammen­gesetzte Schüler:innenkohorte ist heute die Normal­situation, auf die idealerweise mit individuell zugeschnittenen Lehr- und Lern­angeboten reagiert wird. Komplementär zu dieser Individualisierung impliziert Inklusion die solidarische Verantwortung für den Erfolg aller in einer Gruppe verbundenen Schüler:innen. Die räumlichen Voraussetzungen in der Schule müssen so sein, dass Teams unterschiedlicher Größe gemeinsam arbeiten können, es aber auch Platz zum konzentrierten individuellen Lernen gibt. 

Ein Bildungsraum, der diese Anforderungen erfüllt, braucht hohe Flexibilität. Der Begriff bezeichnet im Kontext des Bildungs­baus die Möglichkeit, unterschiedliche Lern­arrangements nutzen beziehungsweise herstellen zu können. Das kann über mobile Elemente (Schiebewände und Möbel) funktionieren, mit denen sich Räume unterteilen lassen, oder auch über ein Angebot an verschieden zugeschnittenen Bereichen, aus dem je nach Erfordernis gewählt werden kann. In weiterer Folge bezeichnet der Begriff die langfristige Anpassbarkeit an neue, aus aktueller Perspektive nicht vorhersehbare Anforderungen.

Betrachtet man die 50 Fallbeispiele im vorliegenden Buch aus den letzten 15 Jahren im Überblick, fällt sofort die Vielfalt an Lösungen auf, die für sehr ähnliche Aufgaben­stellungen gefunden wurden. Cluster­lösungen finden sich in kompakten Holzboxen ebenso wie in strukturalistisch verzweigten Großschulen oder in einem Gymnasium, das auf ein Einkaufs­zentrum aufgesattelt ist. Der Grund für diese Vielfalt liegt wesentlich darin, dass das neue Schulhaus nicht mehr in einen Teil zerfällt, der dem Unterricht gewidmet ist, und in einen anderen, der zur Erschließung und als Pausen­fläche dient. Heute ist das ganze Schulhaus ein Ort des Lernens und entsprechend einladend gestaltet. Dass die Reduktion von lediglich als Erschließungs­flächen genutzten Bereichen das Schul­gebäude auch effizienter macht, ist ein erfreulicher Nebeneffekt.

Lange umstritten war die Frage, ob die Transparenz zwischen dem Marktplatz und den umliegenden Bildungsräumen im Cluster wünschens­wert ist oder eher eine Ablenkung für die Schüler:innen darstellt. Die Antwort auf diese Frage dürfte inzwischen klar zugunsten der Transparenz ausfallen, die sogar als konstitutiv für eine Schule als „Raum für Teams“ gesehen wird. Nicht nur die gegenseitige Wahrnehmung der Pädagog:innen, sondern auch die bessere Einsicht in sonst unbeobachtete Zonen aus der Perspektive des Kinder­schutzes werden positiv angeführt. 

Unter den 50 Fallbeispielen befinden sich zahlreiche Sanierungs- und Erweiterungs­projekte, die zeigen, dass sich neue räumlich-pädagogische Ansätze auch im Bestand realisieren lassen, selbst unter den verschärften Bedingungen des Denkmal­schutzes. Gerade für das Bauen im Bestand ist es wichtig, vonseiten der Auftrag­geber:innen keine Lösungs­muster vorzugeben, sondern allgemeine Prinzipien und Leistungsvorgaben, die dann – am jeweiligen Standort angewendet – dessen Potenzial ausschöpfen.

In der Welt der Lernbegleiter:innen

Die Gefahr jedes Paradigmen­wechsels – und ein solcher hat im Schulbau in den letzten Jahrzehnten zweifellos stattgefunden – besteht in der unreflektierten Übernahme der neuen, dominanten Antworten. Das gilt für die Architektur, aber auch für die pädagogischen Konzepte. Erste Anzeichen dafür gibt es bereits. Pädagogisch fehlen in Österreich Leuchtturm­projekte mit radikalen Ansätzen, die auf selbst organisiertes Lernen mit digitaler Unterstützung setzen und auch räumlich neue Lösungen erfordern. In diese Welt, in der Lehrer:innen zu Lernbegleiter:innen mutieren, Schularbeiten durch individuelle Gelingens­nachweise ersetzt werden und das Raumangebot Lernateliers, Marktplätze, Input-Räume und Räume für den Clubunterricht umfasst, hat sich in Österreich bisher niemand gewagt, zumindest nicht im Rahmen des öffentlichen Schulwesens, während das in Nachbar­ländern sehr wohl der Fall ist. [→ 2] Auch architektonisch gibt es Tendenzen zur Wiederholung des Immergleichen, etwa im Umgang mit dem Thema Lerntreppe, die in vielen Wettbewerbs­beiträgen, auch siegreichen, mehr symbolische Wirkung als praktische Nutzbarkeit hat. [→ 3] Dass dieses Element im Bildungsbau auf einen bekannten Architekten, Herman Hertzberger, zurückzuführen ist, der es erstmals 1983 bei den Schulen in der Apollolaan in Amsterdam eingesetzt hat, sollte unter Architekt:innen kein Geheimnis sein. An den zwei Dutzend höchst kreativen Variationen zum Thema, die Hertzberger seither entwickelt hat, wäre Maß zu nehmen, nicht an modisch schablonen­haften Lösungen.

Diese Aufforderung zu mehr Ambition lässt sich generalisieren: Vermehrt setzen sich in Wettbewerben Projekte durch, die offenbar nur zwei Fragen beantworten müssen: Ist im Entwurf eine Cluster­lösung umgesetzt? Ist es das Projekt mit den geringsten Kosten? Zwischen diesen Fragen gibt es aber zumindest eine dritte – jene nach hochwertiger Architektur, die den Menschen, die in ihr Tausende Stunden verbringen, Freude und Wohlbefinden bereitet.

Es bleibt zu hoffen, dass es gelingt, das Innovations­labor für Bildungsbau, das sich in den letzten Jahren in Österreich etabliert hat, auch unter schwierigen budgetären Bedingungen offen zu halten. Der Weg dorthin kann über den Begriff der Bildungslandschaft führen, die versucht, regionale Synergien zwischen formaler, nonformaler und informeller Bildung zu nutzen, um das Bildungs­system zu erneuern. Architektonisch wird es dabei oft ums Bauen im Bestand gehen, aber auch um die Planung und Gestaltung des öffentlichen Raums. Dem Ansatz wird oft Naivität vorgeworfen und das Ausdünnen klarer Verantwort­lich­keiten. Das sind ernst zu nehmende Risiken. Ihnen steht aber die Hoffnung gegenüber, durch bessere Abstimmung großer und kleiner Inter­ventionen Bildung lebenslang effizienter und attraktiver zu machen. Architektur kann wesentlich dazu beitragen, die nötige Infra­struktur dafür zu schaffen.