Lernwelten der Zukunft im Zusammenspiel von Bildung, Forschung und Innovation

Christian Peer

Bildung gilt als Schlüssel für den Weg in eine wünschens­werte Zukunft. Dabei befindet sie sich im Spannungs­feld zwischen historisch gewachsenen Strukturen und aktuellen Anforderungen, die mit gesell­schaftlichen und ökologischen Veränderungen einhergehen. Zudem sind die gegen­wärtige und die zukünftige Trans­formation durch eine hohe Komplexität und ein breites Spektrum beteiligter Akteur:innen gekenn­zeichnet. Der Brücken­schlag zwischen Alt und Neu wird umso schwieriger, je weniger eine kontinuierliche Entwicklung plausibel erscheint und je mehr Vorstellungen von Zukunft im Plural vorliegen. Angesichts unter­schiedlicher individueller, kollektiver und systemischer Voraus­setzungen und Interessen erweist sich Bildung als viel­schichtiger und instrumen­tali­sierbarer Begriff, der kulturell bedingt und politisch umkämpft ist. Aushandlungs­prozesse um zukünftige Lernwelten sind somit unum­gänglich wie auch konstitutiv für demokratisch verfasste Gesellschaften und deren Praktiken des sozialen und transformativen Lernens. [→ 1]

Im vorliegenden Beitrag über Lernwelten der Zukunft wird Bildung als ein zentraler Bereich und Anknüpfungs­punkt von Innovation und Trans­formation adressiert. Der Beitrag bietet eine sozial­wissen­schaftlich inspirierte Kontextu­alisierung von Bildungs­inno­vationen mit Bezügen zu Raum und Räumlichkeit, ausgehend von einer kursorischen Skizze der Anlässe für eine Neu­aus­richtung von Bildung und eine daran anschließende Einordnung der in diesem Buch vorgestellten Ansätze und Entwicklungen in neueren bildungs­wissen­schaftlichen Raum­debatten. Die Figur der Bildungslandschaft wird dabei in ihrer Vielfalt und Ambivalenz als eine prominente Metapher im Ringen um einen Paradigmen­wechsel von Lern­orten und Bildungs­räumen vorgestellt. Im Hinblick auf die praktische Umsetzung mündet der Beitrag in einer Auseinander­setzung darüber, wie und inwieweit die Mitgestaltung von Bildungs­inno­vationen und Formen der Qualitäts­sicherung möglich und realisierbar sind und welche Voraus­setzungen und Ressourcen dafür benötigt werden.

Bildung, Forschung und Innovation

Innovation ist sowohl in der alltags­sprachlichen Verwendung als Kennzeichnung des erwünschten Neuen als auch in verschiedenen wissen­schaftlichen Theorien und Konzepten ein vielfältiger Begriff. Mit der Ausweitung des wirtschafts- und technik­bezogenen Innovations­begriffs auf die intendierte Veränderung sozialer Praktiken hat sich das Innovations­verständnis weiter­entwickelt. Es umfasst im Hinblick auf Bildung und soziale Innovationen nicht bloß absolute Neuheiten, sondern auch erwünschte Variationen, die in bestimmten Kontexten oder Zeiten als „neu“ erscheinen. [→ 2] In der sozial­wissen­schaftlichen Innovations­forschung gilt Innovation vor allem als die absichtsvolle und systematische Herstellung neuer materieller und nicht materieller Elemente, technischer und organisatorischer Verfahren und sozio-technischer Kombinationen davon, um diese als neu zu definieren und als besser gegenüber dem Alten zu legitimieren.

Allgemeine und spezifische Anlässe für eine Neuausrichtung der Bildung

Eine Voraussetzung für alle innovations­orientierten Gestaltungs­ansätze ist ein grund­legendes Verständnis für die Anlässe einer Neuaus­richtung der Bildung, die in Bildungs­debatten der letzten Jahr­zehnte entlang von Thesen- und Positions­papieren, Leit­fäden, Hand­büchern und Trend­analysen laufend weiter­entwickelt wurden. Es handelt sich um allgemeine und spezifische Anlässe, die gesell­schaftliche und im Besonderen bildungs- und baukultur­politische Veränderungen wider­spiegeln. Sie sind miteinander verknüpft und beeinflussen sich gegenseitig, was zu einem dynamischen, sich ständig verändernden Umfeld führt und mit neuen Chancen und Risiken einhergeht.

Zu den allgemeinen Entwicklungen zählen etwa die zunehmende Urbanisierung und der techno­logische Wandel sowie gesellschafts­politische Gründe zur Trans­formation mit inter­nationalem Geltungs­anspruch wie insbesondere das Menschen­recht auf Bildung und das Recht auf Inklusion. Systemische Entwicklungen, die unabhängig vom Standort Veränderung notwendig machen, sind darüber hinaus der päda­gogische Wandel hin zu schüler:innen­zentriertem, individu­alisiertem und trans­for­mativem Lernen und dem Verlangen nach offenen, flexiblen Raum­strukturen und vielfältigen räumlichen Erfahrungen. Gleichfalls zählen dazu der Ausbau ganztägiger Angebote und die Umsetzung inklusiver Bildung, welche wiederum Räume für Differenzierung, Rückzug und barriere­freie Zugäng­lichkeit erfordern.

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung gilt als über­geordnetes Prinzip. Der Klima­wandel, Bio­diversitäts­verlust und die Über­nutzung natürlicher Ressourcen stellen zentrale Heraus­forderungen dar. Die nächsten Jahre werden entscheidend sein, um den Kurs hin zu einer ökologisch trag­fähigen Zukunft einzuschlagen. Die Bildungs­infra­struktur hat vor allem durch Bau- und Sanierungs­maßnahmen sowie Energie­verbrauch eine erhebliche ökologische Wirkung. [→ 3] Ein großer Teil der Bildungs­gebäude in Österreich ist noch nicht nachhaltig oder energie­effizient, was eine umfassende Sanierung erforderlich macht, die ressourcen­intensiv und meist aufwendig ist. Erforderlich ist zudem die Verhaltens­änderung von Schüler:innen, Lehr­kräften und Eltern bzw. Erziehungs­berechtigten, die in ihrem alltäglichen Handeln einen wesentlichen Beitrag zur Trans­formation leisten können und darin bestärkt werden müssen. Die selbst­bewusste und selbst­kritische Übernahme einer aktiven Rolle in anwendungs­orientierten sowie problem- beziehungs­weise lösungs­basierten Lern­prozessen in authentischen Situationen wird als besonders wertvoll erachtet. [→ 4] Dieser Wandel ist oft ein lang­wieriger Prozess, der mit kulturellen und gewohn­heits­bedingten Barrieren zu kämpfen hat.

Dass unsere Gesellschaft durch techno­logischen Wandel langfristig und tief­greifend umgestaltet wird, kann an der aktuellen Dynamik der Digitali­sierung im Bildungs­bereich beobachtet werden. Diese verändert, wie wir kommunizieren, arbeiten, leben und nicht zuletzt die Art und Weise, wie wir Lernen und Bildung vermitteln. Auto­matisierung und Robotik, künstliche Intelligenz und maschinelles Lernen über­nehmen Aufgaben, die zuvor von Menschen erledigt wurden, und revolutio­nieren immer mehr Bereiche der Gesellschaft. Neue Lernformen durch digitale Medien stellen Infra­struktur und Raum­gestaltung vor neue Heraus­for­derungen. Zukünftige Lernwelten brauchen mehr als nur WLAN und Tablets – sie brauchen einen vertieften Diskurs darüber, wie Digitali­sierung Bildung verändert und wie diese Veränderung mit humanistischen Werten vereinbar ist. Es reicht nicht, allein auf Technik zu setzen. Genauso wichtig sind didaktisch durch­dachte Konzepte und ein wacher Blick auf die sozialen Kontexte, in denen digitales Lernen stattfindet. Einheitliche Lösungen greifen zu kurz: Unter­schiedliche Menschen lernen unter­schiedlich – mal analog, mal digital, mal irgendwo dazwischen. Der techno­logische Fortschritt eröffnet hier neue Spielräume, um individuelles und gemein­schaftliches Lernen besser auszu­balancieren. Das stellt neue Anforderungen an Lernräume, ihre Nutzung und Gestaltung. Pädagogik, Archi­tektur und Raum­planung müssen deshalb Hand in Hand gehen. Besonders hybride Lern­formen, die digitale und physische Räume sinnvoll verknüpfen, sind eine zentrale Zukunfts­aufgabe – mitsamt der Verant­wortung, mögliche Schatten­seiten im Blick zu behalten.

Die genannten Anlässe stehen im Zusammen­hang mit über­geordneten Entwicklungen und Trends, während spezifische Anlässe stärker von regionalen und lokalen Kontexten abhängen. Dazu zählen demo­gra­fische Entwicklungen (Schüler:innen­zahlen sind lokal beziehungs­weise regional sehr unterschiedlich – daraus ergeben sich individuelle bauliche Kon­sequenzen), quartiers­bezogene Entwicklungen (die Rolle der Bildungs­ein­richtungen variiert je nach sozialem Umfeld), päda­gogische Profile (Schulformen wie Montessori oder Gemeinschafts­schulen benötigen spezifische räumliche Lösungen) sowie finanzielle und politische Rahmen­bedingungen (wie kommunal­spezifischer Einfluss auf Planungs- und Umsetzungs­möglich­keiten). Diese standort­bezogenen Faktoren bedürfen unter Berück­sichtigung der allgemeinen Anlässe in möglichst allen Entwicklungs­phasen auch partizipativer Aushandlungs­prozesse zwischen relevanten Akteur:innen wie Träger:innen und Betreiber:innen von Bildungs­einrichtungen, Pädagog:innen, Architekt:innen und weiteren Stake­holdern bis hin zur Einbindung der Lernenden. [→ 5]

Neue bildungswissen­schaftliche Raum­debatten im 21. Jahrhundert

In den Betrachtungszeitraum der vorliegenden Buch­publikation fällt eine bildungs­wissen­schaftliche Beschäftigung mit Raum und Räumlichkeit, die in Variationen aus neuartigen und bereits bekannten Ansätzen versucht, Raum als lern- und erziehungs­förderliche Umgebung, als Lern­gegen­stand und als Handlungs-, Interaktions- und Sozialraum zu fassen und zu bestärken. Daraus gingen in den letzten Jahrzehnten wichtige neuartige Impulse und Innovationen hervor. Diese reichen von raum­didaktischen Ansätzen zur Gestaltung konkreter Lern- und Bildungs­orte wie Schulen, Kinder­gärten, Hoch­schulen und Weiter­bildungs­einrichtungen bis zu räumlich-systemischen, steuerungs­politischen Ansätzen, die sich von der systema­tischen Bedarfs- und integrierten Entwicklungs­planung bis hin zu Formen und Formaten der Governance von Bildung und Raum erstrecken.

Die neuartigen Ansätze sind eng verknüpft mit Debatten über das schlechte Abschneiden bei Leistungs­vergleichs­studien und der Einsicht, dass nicht ausschließlich Defizite in der schulischen Bildung die Ursache sind, sondern auch unter­schiedliche Formen und Orte der Bildung mehr Aufmerk­samkeit erhalten sollten. [→ 6] Dem Verständnis von leistungs­orientiertem Lernen und Wissen wurde in weiterer Folge ein umfassenderes Bildungs­verständnis als Leitmotiv für die Gestaltung von Bildungs­prozessen entgegen­gestellt, das über den Ausbau der Ganztags­schule hinaus­gehend formelle und non-formelle Lern­prozesse sowie die möglichst gleich­rangige Bedeutung formaler und non­formaler Settings beinhalten sollte. Als vorwiegend formale Bildungs­settings gelten organi­sationale und örtlich verankerte Angebote mit Bildungs­auftrag, als nonformale Settings lebens­weltliche und nicht zwingend geografisch verortete Gelegen­heiten, in denen Bildungs­prozesse stattfinden. In der Praxis treten diese Settings und Prozesse in unter­schiedlichen Ausprägungen und Mischungs­verhältnissen in Erscheinung. [→ 7]

Zu einem leitenden Topos ist in neueren bildungs­wissen­schaftlichen Raum­debatten auch die Kritik an dem oft problematischen Umgang mit der Materialität des Raums und dessen Doppel­charakter als Produkt wie auch als Bedingung des Handelns geworden. Hier wird vor einer bloß separaten Beschreibung der beiden Seiten gewarnt, die den Blick auf raum­wirksame dialektische Verschränkungen verstellen, zu Engführungen in Raum­debatten führen und wiederum zur Ursache praktischer Probleme und Gefahren werden kann. [→ 8] Dass die Entwicklung von Lernorten und Bildungs­räumen jenseits einer Engführung auf päda­gogische Aspekte oder materielle Artefakte als sozio-technisches Phänomen verstanden wird, mündet in der Einsicht, dass Prozesse des materiellen und sozialen Wandels in ihrer Wechsel­wirkung sichtbar gemacht und reflektiert werden müssen und dafür Praktiken des Kontextuali­sierens, Vermittelns und Aus­handelns benötigt werden.

Einen Brückenschlag zwischen sozialer Innovation und Nach­haltigkeit bewerkstelligt das Konzept Bildung für nach­haltige Entwicklung, das sich im Laufe der Zeit aus Vorläufer­konzepten wie Öko­pädagogik, Umwelt­erziehung, Umwelt­bildung sowie entwicklungs­politischen Bildungs­ansätzen zusammen­gefügt hat. Es erhebt Anspruch auf Gültigkeit über alle Bildungs­stufen hinweg und zielt auch auf eine Veränderung der strukturellen Aspekte von Bildungs­organisation. [→ 9] Bildung und Wissenschaft wird aus dieser Perspektive angelastet, in ihren gegen­wärtigen Zielsetzungen und Strukturen nicht im nötigen Umfang zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen, sondern vielmehr aktuelle gesellschaftliche Verhältnisse fortzu­schreiben. In Einklang mit neueren bildungs­wissenschaftlichen Raum­debatten werden die Übernahme von gesell­schaftlicher Verantwortung und ein grund­legender Paradigmen­wechsel in Richtung holistischer, integrierter und transformativer Heran­gehens­weisen eingefordert. [→ 10]

Raumdidaktische Ansätze zur Gestaltung konkreter Lern- und Bildungsorte

Raumdidaktische Ansätze beinhalten in unter­schiedlicher Akzentuierung sowohl archi­tektonische als auch päda­gogische Facetten. Sie greifen teils länger zurück­liegende theoretische, diskursive, model­lartige und praktische Traditions­linien auf, wie etwa die Figur des Raums als dritter Pädagoge oder Variationen der organischen Schul­bau­architektur. Zudem enthalten sie Diskussionen über geeignete Grundrisse etwa mit Rekurs auf die Figur der Landschaft im Sinne einer offenen Lernlandschaft oder die Figur des Clusters im Sinne eines „Lernclusters“. [→ 11] Dabei teilen diese Entwicklungen das gemeinsame Anliegen, über die Gestaltung des Lernortes soziale und pädagogische Prozesse beeinflussen zu wollen. Als didaktische Instrumente verstanden, bieten sie eine wesentliche Voraus­setzung dafür, die Möglichkeiten der Gestaltung und Umsetzung von Bildungs­innovationen auszuloten, deren Ergebnisse sichtbar und erfahrbar zu machen sowie deren Wirkungen und Rahmen­bedingungen besser verstehen und davon lernen zu können. Denn neben der Gestaltung der unmittel­baren physisch-materiellen Welt geht es bei der Gestaltung des Raums als päda­gogische Umwelt stets auch um soziale und institutionelle Rahmen­bedingungen. [→ 12]

Wie lässt sich nun der Brücken­schlag von diesen Gestaltungs­ansätzen, experimentellen Entwicklungen und Inno­vationen von Bildungs­archi­tekturen hin zu weiteren Bildungs­inno­vationen und gesell­schaftlicher Trans­formation bewerk­stelligen? In der neueren bildungs­wissen­schaftlichen Beschäftigung mit Raum und Räumlichkeit hat sich dafür im deutsch­sprachigen Raum insbesondere die Bildungs­landschaft als Leit­begriff etabliert. Daran anknüpfende bildungs- und baukultur­politische Konzepte und Programme sind hierzulande gerade erst im Entstehen.

Ansätze des räumlichen und steuerungs­politischen Arrangements von Orten in Bildungslandschaften

Geht es bei raumdidaktischen Ansätzen um die Gestaltung konkreter Lern- und Bildungsorte, so rückt bei Ansätzen des räumlichen und steuerungs­politischen Arrangements von Orten die territoriale und systemische Perspektive in den Vordergrund. Denn während in der Diskussion um die Lern- und Erziehungs­orte primär die Gebäude, deren Einrichtung und Ausstattung sowie deren zugehörige Grün- und Freiräume aufgegriffen werden, geht es in der Diskussion um Bildungs­land­schaften um räumlich ausgreifendere Zusammen­hänge und um die gegen­seitige Verflechtung und Abhängigkeit von verschiedenen Akteur:innen und Ebenen im Bildungs­system und darüber hinaus um integrierte räumliche Entwicklungs­konzepte, umfassende steuerungs­politische Ansätze und Ansätze der Governance von Bildung und Raum.

Die Bildungslandschaft bietet als ein Sammel­begriff Anknüpfungs­punkte sowohl auf einer bildungs­politischen und bildungs­theoretischen als auch auf einer Ebene organisa­torischer Strukturen und konzeptioneller Aspekte. [→ 13] Als politisch-programmatisches Konzept steht die Bildungs­landschaft für den Aufbau eines integrierten Systems von Bildung, Betreuung und Erziehung und eine tendenzielle Verlagerung von Kompetenzen, Zuständig­keiten und Steuerungs­leistungen nach unten auf die kommunale, lokale und regionale Ebene. Zugleich gilt diese als umstritten, weil sie unter anderem als Begriff noch kaum eindeutig definiert und mit einheit­lichen Zielen und Inhalten hinterlegt worden ist. Integrierten Ansätzen wie jenen der Bildungs­landschaft wird außerdem eine Diskrepanz zwischen umfassendem Anspruch „von oben“, konkreter Umsetzung und tatsächlicher Wirksamkeit attestiert. In diesem Sinn ist die Bildungs­landschaft auch kennzeichnend für das heutige Ringen um eine neue paradigmatische Wende von Bildungs­archi­tekturen vor dem Hintergrund einander konkurrierender Gestaltungs­intentionen und damit verknüpften Macht- und Herrschafts­verhältnissen.

Lernorte und Bildungslandschaften der Zukunft

Was bedeutet das für die Gestaltung zukünftiger Lernwelten? Sie müssen universellen wie auch spezifischen lokalen Anforderungen für eine Neuaus­richtung der Bildung gerecht werden. Prozesshafte Eigenschaften und die Einbettung in zyklische Zusammen­hänge gewinnen an Bedeutung. Damit ist eine systematische und regelmäßige Betrachtung dessen gemeint, was von Bildung erwartet wird, wie sich Bildung entwickelt, wie sie wirkt, welche Gestaltungs­möglich­keiten vorliegen, welche Lösungen zweckmäßig erscheinen und wie sich die Umsetzung und Steuerung bestmöglich bewerkstelligen lässt. Was wird konkret für die Mitgestaltung von Bildungs­innovationen benötigt? Den Wandel von Lernwelten mitzugestalten ist anspruchsvoll, da er multi- und trans­disziplinäre Formen der Zusammen­arbeit erfordert und im Sinne einer umfassenden Beteiligung auch jenseits von Disziplinen multi­perspektivisch sowie methoden­plural sein sollte. Dazu bedarf es öffentlicher, zivil­gesell­schaftlicher und privat­wirt­schaftlicher Strukturen, Instrumente und Netzwerke, die ein Zusammen­spiel der unterschiedlichen Akteur:innen ermöglichen. Diese Akteur:innen benötigen im Kontext von Inno­vation und Trans­formation wiederum spezifische Fähigkeiten und Kompetenzen, um vielschichtige Aushandlungs- und Lern­prozesse bei divergierenden Interessen, zivil­gesellschaftliches Engagement bei bürokratischen Blockaden, kollektiven Widerstand gegen neoliberale Tendenzen und vieles mehr meistern zu können. Angesichts der Komplexität und Eigen­dynamik von gesellschaftlichen Innovations­prozessen spielt eine kritische Reflexion über die Instru­mentalisierung von Bildung als wichtiger Bestandteil transformativen Lernens eine immer größere Rolle. In diesem Zusammenhang hat Bildung stets eine Orientierungs­funktion und einen Handlungs­auftrag. Eine verantwortungs­volle Bildungs­politik trägt schließlich Sorge für eine kontinuierliche systematische Evaluierung der Wirksamkeit des Bildungs­systems, für eine damit einher­gehende reflexive Rückkoppelung zu den gesteckten Erwartungen und Ausgangs­parametern sowie für die gegebenenfalls erforderliche Anpassung der Bewertungs­grundlagen und Ziele.