Beiträge des Bildungsbaus zur Bewältigung ökologischer Krisen

Renate Hammer

Es ist unleugbar, dass Veröffent­lichungen wie „Die Grenzen des Wachstums. Bericht des Club of Rome zur Lage der Menschheit“ von 1972, der Brundtland-Bericht Unsere gemeinsame Zukunft von 1987 oder die Protokolle der Vereinten Nationen von Rio 1992 und Kyoto 1997 seit über 50 Jahren eindringlich vor einer zunehmenden Bedrohung unserer Lebens­grundlagen warnen. Zu häufig wurden Problem­lagen wie die Erderwärmung, der Verlust an Arten oder die Anreicherung von Kunststoff in der Biosphäre dargelegt, diskutiert und kommentiert, um nicht hinreichend bekannt zu sein.

Transformation durch Gestaltung

Ebenso unleugbar ist aber auch, dass weder dieser weit­reichende Aufwand zur Bewusst­seins­schaffung noch der breite Diskurs oder die immer offen­sicht­licheren Umwelt­schäden zu jenem grund­legenden systemischen Wandel geführt haben, der notwendig ist, um einen Ausgleich zwischen sozialen Erfordernissen und wirtschaft­lichen Interessen im Rahmen der ökologischen Belastungs­grenzen unseres Planeten zu erreichen und Gestaltungs­spiel­räume für ein gutes Leben offen zu halten. Aktuell ruft der Hinweis auf die Existenz ökologischer Krisen oder die sich daraus ableitende Dringlichkeit entsprechenden Handelns häufig Reaktionen von Aggression bis Apathie hervor. Dieses Verhalten kann als struktureller gesell­schaftlicher Schutz­mechanismus vor Veränderungen gedeutet werden. Das führt paradoxer­weise dazu, dass eben jene gestaltenden Trans­formations­prozesse, wie sie etwa der Green New Deal vorgezeichnet hat, hinterfragt und kurzfristigen oder sektoralen Interessen nach­geordnet werden, wodurch unsere Einfluss­möglich­keiten schwinden.

Die Baukultur positioniert sich in diesem Spannungs­feld, und die Fach­diskussion ob, wie und was das Bauen und damit auch der Bildungsbau zu Klima­neutralität, Kreis­lauf­fähigkeit, Energie­effizienz oder Biodiversität beitragen kann, wird bis ins Detail geführt. Ökologisch ausdifferenzierte Bewertungs­systeme von spezifischen Labels über förderungs­relevante Zertifizierungen bis hin zu finanz­wirt­schaftlichen Instrumenten wurden eingeführt. Sie zeigen inhärente Logiken betreffend die Setzung von zeitlichen und räumlichen System­grenzen, die Körnung und Aussage­kraft der verwendeten Daten­grundlage, die Umfäng­lichkeit der einzu­beziehenden ökologischen Aspekte oder die Aggregation der Ergebnisse. So wird, um nur ein Beispiel aus dem Bereich des Klima­schutzes zu nennen, der Umfang des für den Bausektor noch verfügbaren Treib­haus­gas­budgets laufend und zu Recht wissenschaftlich verhandelt. Diskutiert wird, welche Teile eines Gebäudes in eine Treib­haus­gas­bilanz einzu­beziehen sind: nur die tragende Konstruktion oder auch die Elemente des Ausbaus, der Haustechnik, der Außen­anlagen und der durch das Bau­vorhaben induzierte Verkehr? Welcher Betrachtungs­zeitraum soll für die Berechnungen angenommen werden? Welche Umwelt­wirkungen sind über den Klima­schutz hinaus zu berück­sichtigen: die Versauerung der Meere, die Human­toxizität, die Veränderung der Landnutzung …?

Auf der sich im Diskurs etablierenden Wissens­grundlage etwa zum Umgang mit nachhaltigen Materialien, einer klima­wandel­angepassten Baukörper­konfiguration oder der Anwendung regenerativer haus­technischer Anlagen werden ambitionierte und wegweisende Gebäude realisiert.

Dabei darf nicht der Eindruck entstehen, dass Nach­haltigkeit als Qualität des Bauens einfach erreichbar oder gar Standard wäre. In diesem Sinn gelungene Beispiele stellen eine hochgradig zu würdigende Leistung dar.

Das Ziel, breit getragene und wirksame Veränderungen anzustoßen, braucht dennoch etwas, das über den Fach­expert:innen­kreis und das Bauen im engsten Sinn hinaus anschaulich ist. An dieser Stelle soll daher erörtert werden, ob und wie Bildungs­einrichtungen mit der ihnen eigenen räumlich-pädagogischen Programmierung speziell auch im Zusammen­wirken des Gebauten selbst mit engagierten und aufge­schlossenen Nutzer:innen zum Gelingen einer zukunfts­fähigen Gesellschaft beitragen können.

Kristallisationspunkt ländliche Entwicklung

Verstehen wir Nachhaltigkeit als Konzept des Offen­haltens von vielfältigen Handlungs­spiel­räumen, gilt es zu fragen, welche wesentliche Prägung sich aus der faktischen Verortung von Bildungs­ein­richtungen für junge Menschen in der ländlichen Peripherie ergibt. Als individuelle Erfahrung verfestigt sich, dass Bildung, wenn am Wohnort Kinder­gärten fehlen oder Volks­schulen geschlossen werden, woanders statt­findet. Kinder aus der eigenen engsten Nach­barschaft treffen nach der Fahrt mit dem Auto oder dem Bus an einem anderen, größeren, offenbar potenteren Ort zusammen, um zu lernen. Dazu kommt, dass Erwachsene ihre Kinder aus Sorge um deren Sicherheit in den letzten Jahren zunehmend mit dem Auto in die Schule bringen. So entstehen nicht nur zusätzliche Verkehrs- und Umwelt­belastungen, sondern die Kinder gelangen nicht mehr selbst­bestimmt in die Schule und sehr früh manifestiert sich so eine räumliche Trennung wesentlicher Funktionen als Lebens­realität. Bestanden im Schuljahr 1970/71 noch 3 973 Volks­schulen in Österreich, waren es im Schuljahr 2022/23 nur mehr 3 013. Daraus resultiert eine tief­greifende Lern­erfahrung abseits der Intention jedes Lehr­plans und zum Nachteil einer zukunfts­fähigen Entwicklung speziell des peripheren ländlichen Raums.

Dass durch die Zentralisierung von Schulen ein umfang­reicheres und differenzierteres Lehr­angebot realisiert werden kann, mag korrekt sein. Es bleibt aber zu diskutieren, ab wann die daraus resultierenden Vorteile die Einbußen aus einer Trennung von Lernort und Wohnort überwiegen. Oftmals werden kleine Standorte aufgegeben, weil die Mittel für nötige Investitionen und laufende Kosten schwierig aufzubringen sind und es an Personal fehlt. Dem­gegenüber gilt es, die gesell­schaftlichen Effekte abzuwägen, die das Fehlen beziehungs­weise der Verlust von Bildungs­ein­richtungen der der Elementar- und Primarstufe als potenzielle Kristallisations­punkte des Austauschs und der Identitäts­stiftung für kleine Gemeinden nach sich ziehen.

Lernlandschaft als realer Raum

Den Freiluftschulbewegungen des frühen 20. Jahr­hunderts mit ihren differenziert zu betrachtenden sozial- und heilpäda­gogischen Ansätzen war der experimentelle Umgang mit Lern­umgebungen gemeinsam. Sie nutzten den Außen­raum intensiv und entwickelten neue Architektur­konzepte. Den Aufenthalt im Freien in einem naturnah geprägten Umfeld als selbst­verständlichen Aspekt im Bildungsbau wieder zu berücksichtigen, erscheint im Licht aktueller Entwicklungen und im Sinne der Nachhaltigkeit dringlich. Das zeigt sich aktuell in den Prinzipien, deren Umsetzung die Initiative Schul­freiraum des ÖISS einfordert. Diverse geänderte technische Rahmen­bedingungen, etwa die einfache Verfüg­barkeit von für Seh­aufgaben ausreichend geeignetem Kunst­licht, haben dazu geführt, dass wir, anders als frühere Generationen, den über­wiegenden Großteil unserer Lebens­zeit konsequent in geschlossenen Innen­räumen verbringen. Das hat nachweislich negative Aus­wirkungen auf unsere Gesundheit. Darüber hinaus entwickelt die gegen­wärtige Generation als erste das Bild der eigenen Umwelt von frühester Kindheit an zunehmend mittelbar über digitale Medien und abseits einer physischen Realität.

Bildungsbauten zu Lernland­schaften zu transformieren, in denen Innen- und Außen­räume gleicher­maßen sorgsam konzipiert, gepflegt und als päda­gogische Option verstanden werden, wäre eine nieder­schwellige Möglichkeit, ein gewisses Grund­verständnis für ökologische Zusammen­hänge zu entwickeln. Kultur­techniken, etwa die Anzucht von Pflanzen, die Belebung von Boden oder der Einsatz von Nützlingen könnten durch praktische Erfahrung erlernt werden. Dieser Ansatz gelingt, wenn er in das Selbst­verständnis des Schul­betriebs übergeht. Dazu kann der Bildungsbau beitragen. Darüber hinaus ist aber auch eine tief­greifende pädagogische Verankerung erforderlich, wie es sie aktuell nur selten gibt.

Die Lernlandschaft böte darüber hinaus Platz für blaugrüne Infras­trukturen, wo Pflanzen und Wasser zusammen­wirken, um zur Moderation des Klimas vor Ort und zum Funktionieren eines lokalen Wasser­haus­halts beizutragen. Durch die Anlage geeigneter Biotope könnte der Erhalt biologischer Vielfalt begreifbar unterstützt werden. Und nicht zuletzt soll daran erinnert werden, dass die Option, Frei­räume im Kontext von Bildungs­bauten zu nutzen, in Zeiten der COVID-19-Pandemie den Unterricht ermöglichte und damit Schulen zu resilienten Orten machte.

Schulautonomie und der Gebäudebestand

Der konsequente Umgang mit dem Bestand gilt mehr und mehr als Schlüssel zur Ver­wirklichung von Nach­haltig­keit im Bauen. Eine entsprechende Trans­formation der bau­kulturellen Praxis scheint geboten und zeigt sich bereits in ersten Beispielen. Dennoch scheitert die Erhaltung von Bildungs­bauten und erst recht die Umnutzung von Beständen für den Gebrauch durch Bildungs­einrichtungen noch zu häufig am Fes­thalten an Raumprogrammen, die für den Neubau entwickelt wurden, oder an Erforder­nissen, die für zeitgemäße Unterrichts­formen nicht mehr zwingend sind. Für ein größeres Ausrollen von Umnutzungen braucht es Prozesse, die es ermöglichen, sich von Nutzer:innenseite mit völlig anderen Raum­konzepten auseinander­zusetzen und auf diese einzulassen. Im Sinne der bau­kulturellen Leitlinie 6 des Bundes wären darüber hinaus die Anpassung, Harmoni­sierung und Verein­fachung von Bau­regel­werken zu forcieren, um Bildungs­bauten vermehrt im Bestand unterbringen zu können.

Kreative und gemeinsame Planungs­prozesse im Rahmen von Schul­autonomie, qualifizierter archi­tek­tonischer Gestaltung und inno­vations­offener Bildungs- und Baukultur­politik können die Potenziale von Bestands­objekten realisieren und Bildungs­umgebungen generieren, die von Standard­vorgaben abweichen.

Angesichts des umfangreichen Leerstands in Ortskernen oder in städtischen Erd­geschoß­zonen, von vormals kirchlich genutzten Beständen oder ehemaligen Gewerbe- und Industrie­anlagen gilt es, aufbauend auf päda­gogischen und gestalterischen Kompetenzen, Vielfalt im baulichen Ergebnis zuzulassen und zur Nutzung zu ermutigen.

Ökologie als inhärentes Konzept

Exzellente Beispiele ökologischen Bauens finden sich schon lange speziell im Bereich von Einrichtungen der Elementar­pädagogik. Neben der Vermeidung von Umwelt­belastungen durch Treib­haus­gas­emissionen, der Verwendung nach­wachsender Rohstoffe und der Reduktion von Schadstoffen geht es hier stets um das Leben in einer von nachhaltigen Materialien geprägten Umgebung und eine damit verbundene nieder­schwellige Vermittlung von Qualität.

Einen bis dato kaum beachteten, aber umso bemerkens­werteren Beitrag zum Klima­schutz leisten Bildungs­bauten darüber hinaus durch das nur scheinbar selbst­ver­ständliche Mobilitäts­verhalten ihrer Nutzer:innen. So wird jungen Menschen an einem Ort, der jahrelang verpflichtend aufzusuchen ist und in dieser Hinsicht einem Arbeits­platz ähnlich ist, die umfassende Nutzung des Umwelt­verbundes zugetraut. Dieses Potenzial könnte durch entsprechende Infra­strukturen wie Schul­busse, sinnvoll getaktete öffentliche Verkehrs­mittel oder gemein­schaftliche Organisation gehoben werden. Aktuell orientieren sich die Stunden­pläne aber häufig am Verkehrsangebot.

Auch große Bildungseinrichtungen mit entsprechend umfang­reichem Mobilitäts- bzw. Verkehrs­auf­kommen kommen zumeist ohne groß­flächige Park­plätze und Tief­garagen aus. Das bedeutet weniger Boden­versiegelung und einen geringeren Einsatz von treibhaus­gasintensiven Baustoffen. Bildungs­bauten sind somit beispiel­gebend für ökologische Nachhaltigkeit in Bezug auf Errichtung, Betrieb und induzierten Verkehr.

Bildungsbauten als Orte der Resilienz

Tatsächlich haben wir es global wie lokal verabsäumt, angemessen und zeit­gerecht auf sich abzeichnende ökologische Krisen zu reagieren. Daraus ergeben sich zunehmende Risiken wie extreme Wetter­situationen und deren Folgen – etwa Hoch­wasser, Muren­abgänge oder Hagel­schlag. Die Notwendigkeit, systemische Wider­stands­kraft, also Resilienz zu entwickeln, rückt in den Fokus des Handelns. Das entbindet uns aber nicht von der Verantwortung, den Ursachen der Bedrohung entgegen­zuwirken. So ist die Umsetzung von Klima­schutz- und Klima­wandel­anpassungs­maß­nahmen im Baubereich gleichermaßen sinnvoll und für den Erhalt entsprechender Lebens­bedingungen von umfänglicher Bedeutung, während in einem fatalistischen „weiter wie bisher“ nicht die Lösung, sondern die Vertiefung des Problems liegt.

Bildungseinrichtungen sind als frequentierte und im Bewusst­sein verankerte Orte des Gemein­wesens in Hinblick auf die Gewähr­leistung von Resilienz von besonderer Bedeutung. Die Stand­orte von Bildungs­bauten sind daher sorgfältig und mit Bedacht zu wählen, damit sie für möglichst viele rasch und einfach erreichbar sind, im Fall von Extrem­situationen Sicher­heit bieten und dem Ausfall von Systemen, etwa der Strom­ver­sorgung, standhalten. Entsprechend sind sie baulich und haus­technisch so zu gestalten, dass sie Hitze und Kälte auch unter Ausnahme­bedingungen abfedern können.

Bauten des Gemeinwesens und Bildungs­bauten im Speziellen bringen zum Ausdruck und vermitteln, in welcher Weise wir uns als Gesellschaft einer zunehmend risiko­behafteten Zukunft stellen. Nicht zuletzt wird es an der Qualität ihrer archi­tek­tonischen Gestaltung und räumlichen Konzeption liegen, ob sie zu jenen Orten gehören, an denen auch in prekären Situationen Schutz und Geborgen­heit gefunden, kreative Gedanken gefasst und positive Erfahrungen des Miteinanders erlebt werden können. Es soll uns bewusst werden, dass es derartige Zufluchts­orte brauchen wird und Bildungs­ein­richtungen dafür in besonderer Weise geeignet sein können.