Einleitung

Christian Kühn

Architektur wirkt. Sie prägt unsere Lebenswelt und spiegelt zugleich die gesell­schaftliche Entwicklung wider. Wie eine Gesellschaft ihre Bildungs­räume gestaltet, ist ein Zeichen ihres kulturellen Anspruchs und nicht zuletzt des Respekts, den sie Pädagog:innen und Lernenden entgegen­bringt, die – je nach Bildungs- und Berufs­laufbahn unter­schiedlich – tausende Stunden in diesen Räumen verbringen.

Wie diese Räume auszusehen hätten, war vor 25 Jahren eine weitgehend geklärte und speziell im Diskurs mit der kritischen Archi­tekt:innenschaft unver­änder­liche Sache. Auf Bundes­ebene gab es in Österreich zwar keine gesetzlichen Richtlinien für den Schulbau, aber einen bürokratischen, vor allem quantitativ orientierten Grund­konsens über die Schul­bau­typologie. Das Bildungs­ministerium legte nach den Kriterien von Sparsamkeit und Zweckmäßigkeit standardisierte Raum­programme für die unterschiedlichen Schul­formen fest und sorgte dafür, dass sie in ganz Österreich eingehalten wurden. Es sollte keinen Unterschied machen, ob ein Gymnasium am Stadtrand von Eisenstadt oder im Zentrum von Bregenz liegt.

Auf Ebene der Länder und Gemeinden sah die Situation insofern anders aus, als es in den meisten Bundesländern Schulbau­verordnungen gab, die die Planung oft bis hin zu Details der Ausstattung vorgaben. Das System der Gang­schule war zwar weder auf Landes- noch auf Bundes­ebene explizit vorge­schrieben, aber mangels anderer Lösungen in den Regel­werken durchaus mitgedacht und kaum zu vermeiden. Ideologischer Hinter­grund war die Überlegung, Schüler:innen in möglichst gleichartige Leistungs­gruppen zu sortieren, die nach einheitlichen Methoden auf dieselben Lernziele hin unterrichtet werden sollten.

Heute sieht Schule anders aus. Große Unter­schiede zwischen den Schüler:innen sind der neue Normalzustand, bis hin zu Fällen, in denen die größte Gemein­samkeit die Tatsache ist, dass kein Kind in einer Klasse Deutsch als Erst­sprache spricht. Die Unterschiede zwischen Stadt und Land haben sich verstärkt, wobei Schulen in struktur­schwachen Regionen oft mit so niedrigen Schüler:innen­zahlen konfrontiert sind, dass ihre Existenz bedroht ist. Die Zahl der Schüler:innen, die psycho­logische Betreuung bräuchten, nimmt rasant zu. Päda­gog:innen berichten, dass sich der Schwer­punkt ihrer Arbeit verschiebt: Nach wie vor bestehe diese Arbeit einerseits in der Aufgabe, die Menschen zu stärken, und anderer­seits darin, die Sachen zu klären, aber der Schwer­punkt habe sich deutlich in Richtung des Stärkens ver­schoben. Dafür sind nicht mehr allein die Päda­gog:innen verantwortlich, sondern viele Akteur:innen, von den Psycho­log:innen bis zu den Freizeit­päda­gog:innen, aber auch die Mitschüler:innen, die gerade angesichts der zunehmenden Individuali­sierung des Lernens solidarisches Verhalten lernen müssen, also eine Mitver­antwor­tung für den Lern­erfolg der anderen Mitglieder der Gruppe. Ob diese Verant­wortung unter den Bedingungen eines KI-unter­stützten Lernens neu definiert werden muss, ist noch nicht abzusehen.

Dass Kindergärten und Schulen unter diesen Umständen auch archi­tektonisch neu zu denken sind, liegt auf der Hand. Es geht dabei um mehrere Ebenen des Archi­tektonischen: erstens die Schaffung von einprägsamen Orten; zweitens die Organisation von Handlungen im Raum; drittens die symbolische Darstellung von Bedeutungen. Diese Ebenen stehen in einem komplexen und nie eindeutig aufzulösenden Wirkungs­zusammen­hang und entwickeln sich bei einem konkreten Projekt im Diskurs zwischen den Auftrag­geber:innen, den Planer:innen und den Nutzer:innen. Im Idealfall versuchen diese Akteur:innen einander zu überzeugen und selbst dazuzulernen. Dabei kommen verschiedene Ausdrucks­mittel zum Einsatz: Sprache, Skizzen, Diagramme, Modelle, Pläne und schließlich das Bauwerk selbst, das ebenfalls als eine Art von „Sprache“ betrachtet werden kann.

Das vorliegende Buch richtet sich gleicher­maßen an Päda­gog:innen und Archi­tekt:innen und versteht sich als Unter­stützung bei dem Versuch, einen „common ground“, also eine solide Gesprächs­basis für die Zusammen­arbeit zwischen diesen Disziplinen aufzubauen. Dazu dienen einerseits theoretische Beiträge zu aktuell zentralen Themen an der Schnitt­stelle zwischen Bildung und Archi­tektur, die abwechselnd als Essay und in Gesprächs­form adressiert werden. Der zweite Schwer­punkt des Buchs sind 50 Fallbeispiele von Kinder­gärten und Schulen, die das Potenzial haben, impuls­gebend für andere Projekte zu sein. Darunter finden sich Beispiele aus allen öster­reichischen Bundes­ländern, aus städtischen und ländlichen Umgebungen, Neubauten ebenso wie Sanierungen, Umnutzungen und Erweiterungen. Allen gelingt auf ihre jeweils eigene Art die Synthese der oben genannten archi­tek­tonischen Ebenen von Ort, Handlung und Symbol. Sie schaffen tatsächlich neue Lernwelten in einer Vielfalt von Ansätzen, die in den Jahr­zehnten davor weder fest­zu­stellen noch vorgesehen war.

Die Jahre von 2010 bis 2025 werden in die Geschichte des öster­reichischen Bildungsbaus als eine Zeit des Experimen­tierens eingehen, in der Archi­tekt:innen, Päda­gog:innen und nicht zuletzt die Akteur:innen aus der Verwaltung Österreich in ein Innovations­labor für den Bildungsbau verwandelt haben. Ihnen und ihren Leistungen ist dieses Buch gewidmet.

Dank gebührt dem Bundes­ministerium für Bildung, das mit diesem Buch schon zum vierten Mal seit 1982 eine Dokumentation zum öster­reichischen Bildungsbau vorlegt, die nicht nur die „eigenen“, also vom Bund direkt zu verant­wortenden Projekte behandelt, sondern auch die besten Beispiele – unabhängig von den Schul­träger:innen – vor den Vorhang holt.