Mitbestimmen, mitgestalten, aneignen

Dieses Gespräch stellte die Frage nach der bestmöglichen Kommunikation zwischen den zukünftigen Nutzer:innen sowie den Planer:innen und Auftraggeber:innen. In welchen Projektphasen werden die Weichen für ein Gelingen gestellt? Antworten geben Andreas Bremhorst (Architektur), Johannes Posch (Projektbegleitung), Nicole Kalteis (Pädagogik) sowie als aus der Architektur kommende Brückenbauer:innen zwischen diesen Disziplinen Caren Ohrhallinger, Franz Ryznar und Karin Schwarz-Viechtbauer.

Moderation: Christian Kühn

Christian Kühn Dieses Buch bezieht sich auf die letzten 15 Jahre im öster­reichischen Bildungsbau. Was hat sich in diesem Zeit­raum in Bezug auf Partizipation verändert?

Andreas Bremhorst Wir haben unseren ersten Schul­bau­wett­bewerb für die Stadt Wien 2002 gewonnen. Pädagog:innen waren weder im Wettbewerb noch an der Umsetzung der Schule beteiligt. Das hat sich inzwischen geändert. Die Nutzer:innen werden heute auf unter­schiedlichen Ebenen eingebunden, von der Vorbereitung eines Wett­bewerbs bis zur Teilnahme an der Jurysitzung. Besondere Innovationen erwarte ich mir davon allerdings nicht mehr. In Wien ist ein bestimmter Typ von Clusterschule zum neuen Standard geworden. 

Johannes Posch In den Methoden der Partizipation sind wir stabil geblieben. Wir haben ein Grund­konzept: eine Auftakt­veranstaltung, drei Planungs­workshops mit einem Team aus Pädagog:innen, Schul­leitung, Schul­personal und, je nach Schultyp, auch Schüler:innen. Daraus entwickeln wir Qualitäten­kataloge für Wettbewerbe. Dieses Konzept hat sich bewährt, auch wenn sich die Anforderungen im Bildungsbau ändern. Vor 15 Jahren mussten wir auf Verdacht arbeiten, heute gibt es Beispiele als Orientierung. Das erleichtert neue Ansätze. 

Karin Schwarz-Viechtbauer Die große Neuerung war, dass Partizipation überhaupt stattfand und innovative Raum­konzepte ermöglichte. Die Entwicklungen kamen über die Projekt­ebene, nicht top-down. Partizipation hat sich vom Erkenntnis­gewinn zu einem Mehrwert bei jedem Projekt entwickelt, zum Beispiel bezüglich Raum­aneignung und Nutzer:innen­akzeptanz. Neue Konzepte, wie das kompetenz­orientierte Departmentsystem, zeigen, wie wichtig die Expertise vor Ort ist. Zu Beginn war es ein langer Prozess der Bewusst­seins­bildung. Diskussionen mit der Pädagogik brachten oft wenige Ergebnisse, also konzentrierten wir uns auf Pilotprojekte. 

CK Ist Partizipation zur Routine geworden? 

KS-V Nein, sie ist nicht als Standard etabliert. Selbst dort, wo die Schulen als Förder­bedingung ein Organisations­konzept oder ein Qualitäten­profil erstellen müssen, erfolgt das oft ohne externe Unter­stützung und hat wenig Raumbezug. 

Nicole Kalteis Ohne Unterstützung wäre das schwer machbar; das wäre eine Über­forderung. Uns hat geholfen, dass wir in der Ausbildung Raum­konzepte und Raum­gestaltung als Bildungs­inhalte in den Lehrplänen haben und sich viele Lehrende bereits damit beschäftigt haben. Die Idee vom Raum als drittem Pädagogen ist den Lehrenden bekannt. Teams brauchen externe Begleitung, um Konzepte wie ein kompetenz­orientiertes Department­system zu entwickeln. 

CK Wie entstand dieses System? 

NK Durch intensive Auseinandersetzung. Unsere Idee: Der Raum soll sichtbar machen, wofür wir ausbilden. Es wurden sechs Departments entwickelt, die sich an Bildungs­bereichen des Wiener Bildungs­plans orientieren, zum Beispiel das Department für psychisches und physisches Wohlbefinden. Unser Praxis­kinder­garten und die Ausbildung der Elementar­pädagogik verzahnen sich, sodass der Raum zum Instrument für Bildung wird. 

Caren Ohrhallinger Die Aufgabe von uns Architekt:innen als Prozess­begleiter:innen ist es, Bedürfnisse der Pädagog:innen zu übersetzen und für Planer:innen gut verständlich zu machen. Die soziale Ebene spielt eine immer größere Rolle, besonders bei Umbauten, wo es neben dem baulichen Bestand auch einen „sozialen Bestand“ gibt. Schulen sind soziale Systeme, deren Eigenheiten sich räumlich ausdrücken. 

Franz Ryznar Der Dialog zwischen Architekt:innen, Pädagog:innen und Nutzer:innen hat das Selbst­verständnis von Architektur geändert. Kooperation und Empathie stehen im Fokus. Entsprechende Partizipations­prozesse sind der Marktplatz für Innovation. Die Perspektiven aller Beteiligten werden gleichwertig eingebracht. 

CK Das kann in einem anonymen Wettbewerb, bei dem die Architekt:innen als Dialog­partner:innen gar nicht persönlich auftreten, doch gar nicht funktionieren.

AB Effektive Partizipation sehe ich eher in der Phase vor dem Wettbewerb. Da können die Nutzer:innen viel beeinflussen. Wir planen gerade eine Mittelschule in Bruck an der Mur. In der Steiermark gibt es zwar Richtlinien des Landes mit vorgegebenen Raumprogrammen; man kann davon im Einzelfall aber deutlich abweichen, wenn man es gut begründet. 

CK Wechseln wir kurz zum Thema Kinder­garten. Gab es archi­tektonisch gesehen Stillstand im Kinder­gartenbereich? 

FR Wir planen seit etwa 20 Jahren Kinder­gärten, und das System ist sehr starr. Vorgaben wie Quadrat­meter­zahlen und Sicher­heits­aspekte variieren stark zwischen Bundes­ländern. Spannend wird es, wenn der Bauplatz zu klein ist, um alles auf einer Ebene unter­zubringen. Dann können wir in die dritte Dimension gehen, um zusätzlichen Raum zu schaffen. Das ermöglicht dann Nischen, Rückzugs­orte und andere kreative Lösungen. 

CK Aber generell will das System eigentlich keine Veränderung?

NK Das würde ich so nicht sagen, aber es gibt unter­schiedliche Landes­gesetze und strenge behördliche Vorgaben, die Innovation einschränken können. 

KS-V Es gibt einerseits eine große Innovations­kraft im Kinder­garten­bereich, besonders in Wien in Hinblick auf das pädagogische Konzept des offenen Arbeitens, bei dem Kinder sich selbstständig im Haus bewegen können. Andererseits gibt es strenge Sicherheits­vorgaben, … 

CK … die auf mich oft überzogen wirken. Müssen Absturz­sicherungen 1,8 Meter hoch sein? 

NK Dahinter stehen aber doch reale Gefahren, wenn Kinder mobile Elemente als Aufstiegshilfen nutzen. 

CO Was ich noch zum Thema Kindergärten beitragen kann, betrifft die Evaluierung der sieben Campus-plus-Standorte der Stadt Wien. Deren Raum­konzept beruht auf Bildungs­bereichen, sogenannten BIBERn, die von Kinder­garten und Volks­schule oder von Volks­schule und Mittelschule zusammen genutzt werden. Eine Haupt­erkenntnis war, dass dies im Alltag aufgrund unter­schiedlicher Nutzungs­zyklen und Anforderungen an Lautstärke oft nicht wie geplant funktioniert. 

NK Wenn die Kindergartenkinder die gemeinsamen offenen Bereiche nach ihren Bedürfnissen nutzen, sich dabei bewegen und laut sind, wird die konzentrierte Arbeit der Volks­schul­kinder gestört. Wir haben in den Kinder­gärten das Prinzip des freien Spiels, bei dem es darum geht, eine Umgebung für die Kinder zu schaffen, die so lernanregend ist, dass sie sich selbst ihre Lernsettings schaffen und Selbst­bildung möglich wird. In der Schule dominiert der von den Lehrenden angeleitete Unterricht. Diese beiden Konzepte sind weder aufgrund der Lärmentwicklung noch aufgrund der Bewegungs­radien der Kinder kompatibel. 

CK Gab es da in den letzten Jahren nicht doch einen Trend, Erkenntnisse aus der Elementar­pädagogik in die Schule zu übernehmen? 

KS-V Das war auch der Ansatz der Stadt Wien; verfolgt wurde das Ziel des Voneinander-Lernens, insbesondere Schule von Kindergarten. Aber das ist bisher nur ansatzweise gelungen. 

AB In Wien sehe ich im Moment eher einen Stillstand. Man hatte hier vor zehn Jahren sicher eine Vorreiter­rolle mit dem Campus­konzept, aber inzwischen hat sich dieses Konzept zu einem neuen Standard entwickelt, der nicht mehr hinter­fragt wird. Unsere Schul­bauten sollen ja 50 oder besser 100 Jahre halten, und da dürfen die baulichen Vorgaben nicht zu eng gestaltet sein. 

FR Auf das Thema Volksschule und Mittel­schule eingehend: Wir haben an dieser Schnitt­stelle eine große soziale Entmischung, an der sich seit 100 Jahren nichts geändert hat, obwohl Fachleute, Forschende, Päda­gog:innen sich eindeutig dagegen aussprechen. 

CK Das gilt für Ostösterreich. 

NK Das ist eher ein Stadt-Land-Thema. Das Gesagte stimmt hundert­prozentig für Wien, mit Ausnahme besonderer Einrichtungen wie der Lern­werkstatt Brigittenau.

CK Könnten die Schwierigkeiten bei der praktischen Umsetzung der Kombination zwischen Kinder­garten und Volks­schule daran liegen, dass die guten Absichten nicht gut genug vermittelt wurden? Braucht es da vielleicht eine Inbetrieb­nahme-Phase, in der die Beteiligten begleitet werden? Ist das eine eigene Phase? 

NK Ja, absolut. 

JP Ich würde das sogar erweitern. Nach der Phase Null, also bis zum Wettbewerb, müsste eine weitere Phase folgen, idealerweise lückenlos bis zur Inbetrieb­nahme. Dabei sollten die Details begleitet und nachvoll­ziehbar gemacht werden, um sicher­zustellen, dass Pädagog:innen in der Planungs­phase eingebunden sind. 

CO Absolut, man kann nicht alles im Detail festlegen, viele Bedürfnisse von Nutzer:innen­seite ergeben sich erst im Betrieb. Bei Projekten, an denen die Nutzer:innen aktiv beteiligt wurden, zeigt sich ein positiver Einfluss auf den Dialog zwischen Planenden und Nutzenden. Es geht dabei meist um konkrete Aspekte wie Möbel oder Flexibilität im Raum. 

CK Vielleicht sprechen wir kurz über die Schnitt­stelle zum Architekturwettbewerb. Werden die Qualitäten­kataloge wirklich gelesen? Beim ersten Campus­projekt, bei dem explizit eine solche Cluster­struktur verlangt war, haben weniger als 10 von 80 Beiträgen die Ausschreibung ernst genommen. 

AB Die Wiener Behörden waren damals wirklich ihrer Zeit voraus. Heute sehe ich Innovationen eher bei den mittelgroßen Gemeinden, für die neue Schulen auch Prestige­projekte sind, mit denen man Abwanderung verhindern möchte. 

FR Bei unserem ersten Beteiligungs­projekt entschieden am Ende wirklich die beiden Direktorinnen. Das zeigt, wie befähigend dieser Prozess für die Nutzenden sein kann. 

CK Frau Kalteis, wie war es bei Ihnen? Waren Sie mit dem Wettbewerbs­verfahren zufrieden? 

NK Der Wettbewerb war sehr heraus­fordernd für mich. Es hat eine Weile gedauert, bis ich mich orientieren konnte. Schluss­endlich war ich aber froh, das Sieger­projekt gut verstanden zu haben und dass es meinen Vorstellungen entsprach. 

KS-V Wir haben Übersetzungs­arbeit geleistet, nicht nur durch Qualitäten­kataloge für die Archi­tekt:innen, sondern auch in konkreten Jury­situationen für mitwirkende Pädagog:innen. 

CK Viele Architekt:innen halten den anonymen Wett­bewerb für das beste Vergabe­modell. Herr Posch, wie wichtig ist Ihnen die Anonymität? 

JP Ich finde kooperative Modelle im Kontext städte­baulicher Frage­stellungen sehr interessant und könnte mir eine Umlegung solcher Verfahren auch auf Bildungs­bauten vorstellen. 

CK Frau Ohrhallinger: Für das Projekt in Leoben, das Sie für das Büro nonconform betreut haben, gab es keinen Wettbewerb. 

CO Dieses Projekt war ein Pilotprojekt, auch im Sinne der Vergabe. Es wurde von uns gemeinsam mit Michael Zinner (schulRAUMkultur/Kunst­uni­versität Linz) partizipativ begleitet; auch die Planung lag großteils bei uns und bei der Umsetzung war ein lokales Büro involviert. Wir haben aber auch viele Projekte von der Partizipation in den Wett­bewerb begleitet und manchmal auch weiter in die Planungs­phase, die Umsetzung und bis zur Besiedelung. Man könnte das eine „partizipativ qualitäts­sichernde Oberleitung über die Phasen Null bis Zehn“ nennen. 

KS-V Ja, genau. Die Phasen Null bis Zehn brauchen eine Prozess­begleitung, nicht nur die Phase Null und Zehn. 

CK Es braucht auch eine Phase, die ich Zehn plus nennen würde, wenn eine Direktion an die nächste Generation übergibt, um Miss­ver­ständnisse zu vermeiden. Das ist mir bei den Recherchen mehrmals aufgefallen: Bei einem ersten Besuch begeisterte Nutzer:innen und ein paar Jahre später, nach einem Wechsel der Direktion, ist alles schlecht. Kommen wir zur Schlussrunde: Was werden die großen Heraus­forderungen in den nächsten Jahren sein?

JP Ich denke, dass die Modelle, über die wir jetzt gesprochen haben, wichtig sind und weitergeführt werden sollten. Die Heraus­forderung besteht darin, dass die auftrag­gebenden Systeme und die Financiers dies unterstützen. Es müssen Ressourcen vorhanden sein, um derartige Projekte umsetzen zu können. Deshalb sollte die begleitete Nutzer:innen­beteiligung bereits in der Projekt­entwicklung berücksichtigt und ausgeschrieben werden. Der gedankliche Aneignungs­prozess, der stattfindet, ist entscheidend. Es ist wichtig, dass die auftrag­gebenden Stellen Geduld aufbringen. Der Prozess sollte früh beginnen und kontinuierlich begleitet werden. 

NK Das kann ich nur unterstreichen. Ich erlebe die unter­schiedlichen Zeiträume in diesem Prozess sehr intensiv. Die Archi­tekt:innen und weiteren Planer:innen sind die ganze Zeit mit den Themen beschäftigt, während Päda­gog:innen oft durch andere Aufgaben abgelenkt werden. Dadurch verlieren sie den Bezug zu den Entwicklungen und äußern wieder­kehrende Fragen, da sie den Prozess nicht kontinuierlich verfolgen können. Dies erfordert eine ständige Wieder­holung und Reflexion, um den Aneignungs­prozess effektiv zu gestalten. Wenn diese Unter­stützung nicht gegeben ist, besteht die Gefahr, dass viele Aspekte unbeachtet bleiben oder räumliche Angebote ihre volle Wirkung nicht entfalten können. 

AB Was die Architektur betrifft, entstehen Probleme dort, wo die Beteiligten nicht nach Fortschritt streben, sondern immer wieder nur das Erreichen eines Standards verlangen. Zwar kann eine gute Architektur unter diesen Bedingungen vieles ermöglichen, indem sie bauliche Flexibilität, also Anpassungs­fähigkeit und Erweiter­barkeit bietet. Das braucht eine intelligente Konstruktion, zum Beispiel mit großen Spann­weiten. Die eigentliche Heraus­forderung der Zukunft sehe ich aber darin, wieder den Mut aufzubringen, etwas Innovatives zu wagen. Wo nur noch Standards verlangt werden, ist die Versuchung groß, erfolgreiche Projekte zu kopieren, doch dafür braucht man weder Wettbewerb noch Partizipa­tionsprozess. 

KS-V Ich sehe das differenzierter. Der Sinn von Partizipation ist ja nicht in erster Linie, Innovationen, die kein Selbst­zweck sein sollten, zu fördern, sondern vor allem auch die Raum­nutzung durch Aneignung und Bespielung zu verbessern. Bezüglich künftiger Heraus­forderungen möchte ich auf Risiken der Etablierung eingehen, insbesondere nach 15 Jahren einer inno­vativen Entwicklung. Vielfach gilt das Cluster­system mit offenen Lern­zonen bereits als etabliert und wird auch ohne Beteiligung der Nutzenden umgesetzt. Gleichzeitig fallen uns bei Schul­besichtigungen auch wenig genutzte offene Lernzonen auf. Wenn Beteiligung fehlt, fehlt oft auch ein Verständnis für die päda­gogische Nutzbarkeit offener Raum­strukturen. Darüber hinaus tragen äußere Rahmen­bedingungen wie Personal­mangel dazu bei, dass sich Schulen auf traditionelle Strukturen zurückziehen. Dies stellt eine Bedrohung für den Fort­bestand dieser Konzepte dar. 

FR Ich wollte ebenfalls auf den Punkt eingehen, dass nicht genutzte Räume als Verschwendung von Ressourcen wahrgenommen werden. Die Bewusst­seins­bildung für Räume und deren kreative Nutzung war schon bisher nicht sehr ausgeprägt und nimmt in der päda­gogischen Ausbildung weiter ab. An den Päda­gogischen Hochschulen nehme ich Rückschritte zu konservativen Lehr­formen und zu Frontal­unterricht wahr. Von Schulen vernehme ich, dass es kaum junge Päda­gog:innen gibt, die mit den offenen Räumen und mit offenen Lern­formen umgehen können. Es ist dringend erforderlich, dass künftige Päda­gog:innen in ihrer Ausbildung mit der päda­gogischen Nutzung von differen­zierten Räumen vertraut gemacht werden, damit sie diese bespielen und den Kindern eine zukunfts­taugliche Pädagogik bieten können. 

CO Ich möchte ergänzen, dass der Fokus vermehrt auf der päda­gogischen Ebene liegen sollte. Auch in weniger idealen, alten Räumen wird gute Päda­gogik umgesetzt, wenn die richtigen Personen diese leben wollen. So gesehen ist die Phase Zehn wichtiger als die Phase Null, da die besten räumlichen Intentionen ohne Begleitung der Aneignung oft verpuffen; in der Phase Zehn aber kann vieles aufgefangen und in die richtige Richtung gelenkt werden.